Jak Covid-19 ovlivnil školní vzdělávání v České republice?

Český koncept mimořádných opatření spojených s pandemií COVID 19 velmi tvrdě zasáhl děti a dospívající. Uzavření škol bylo v České republice jedno z nejdelších na světě. Děti a dospívající nemohli po mnoho měsíců navštěvovat volnočasové aktivity ani trávit čas se svými kamarády. Negativní dopady jejich dlouhodobé izolace se projevily nejen v oblasti vzdělávání, ale výrazně i v oblasti duševního zdraví a celkové pohody. 

Pandemie prohloubila rozdíly mezi žáky z různých sociálních prostředí. Sociálně-ekonomické prostředí rodiny dítěte a prohloubení již tak vysokých nerovností ve vzdělání hrají v průběhu pandemie významnou roli v blahobytu dítěte. Také učitelé prokázali mimořádnou schopnost vyrovnat se s neustále se měnící situací. Ukázalo se, že faktorem při reakci na pandemii nebyla ani tak úroveň digitální gramotnosti učitelů, ale ochota komunikovat a vyjednávat v rámci školního týmu.

Jak byly české školy obeznámeny s využíváním digitálního vzdělávání před příchodem Covid-19?

Znalost učitelů, studentů a školy o využívání ICT pro výuku a učení před krizí.
Výsledky mezinárodního průzkumu TALIS (Teaching and Learning International Survey) z roku 2018 před krizí ukazují, že v průměru zúčastněných zemí a ekonomik OECD jen o něco více než polovina učitelů na nižším sekundárním stupni (53 %) uvedla, že nechává studenty používat ICT pro projekty nebo práci ve třídě "často" nebo "vždy". V České republice to bylo 35 % učitelů, což je méně než průměr zemí OECD zapojených do projektu TALIS. 

Aby byla praxe učitelů efektivní, musí být podložena souborem znalostí získaných kvalitním školením. V České republice 45 % učitelů uvedlo, že využívání ICT ve výuce bylo součástí jejich formálního vzdělávání nebo odborné přípravy, což je méně než průměr zemí OECD účastnících se projektu TALIS (56 %). V době šetření se 63 % učitelů v České republice domnívalo, že mohou podporovat učení žáků prostřednictvím využívání digitálních technologií (např. počítačů, tabletů, chytrých tabulí) "docela dost" nebo "hodně", což je méně než průměr zemí OECD účastnících se šetření TALIS (67 %).

Jak byli čeští učitelé připraveni na přijetí digitálních výukových metod?

Připravenost a schopnost učitelů a škol přehodnotit své způsoby práce před krizí.
V České republice uvedlo 41 % učitelů, že do jejich aktivit profesního rozvoje byly zahrnuty dovednosti v oblasti ICT pro výuku, což je méně než průměr zemí OECD v TALIS (60 %). Zároveň v České republice 13 % učitelů uvedlo vysokou míru potřeby profesního rozvoje v oblasti ICT dovedností pro výuku, což je méně než průměr zemí OECD TALIS (18 %). Tyto předkrizové zprávy tedy naznačují, že přechod na dálkovou výuku a učení mohl být pro řadu učitelů náročný. 

V České republice 24 % ředitelů uvedlo, že nedostatek nebo nedostatečné vybavení digitálními technologiemi pro výuku bránilo škole v zajištění kvalitní výuky "docela dost" nebo "hodně", což se statisticky významně neliší od průměru zemí OECD zapojených do projektu TALIS (25 %). Rovněž nedostatečný přístup k internetu uvedlo jako problém 7 % ředitelů, což je méně než průměr zemí OECD zapojených do TALIS (19 %).

Jaké překážky bránily českým žákům v přístupu k možnostem digitálního vzdělávání?

Co víme o podmínkách a prostředí pro domácí vzdělávání studentů před krizí?
Ačkoli absenci osobní výuky lze do jisté míry kompenzovat využíváním online platforem a dalších aktivit bohatých na technologie, přístup k potřebným digitálním zařízením není v populaci rovnoměrně rozložen. Zejména žáci ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí, kteří nemají prostředky k přístupu k těmto zařízením, mohou být krizí COVID-19 vážně postiženi, což v důsledku zvyšuje nerovnosti ve vzdělávání.
Předpokladem pro jakýkoli typ online vzdělávací aktivity je, že studenti mají přístup k počítači. Podle údajů PISA 2018 shromážděných před krizí se jedná o předpoklad, který před vypuknutím pandemie COVID-19 nesplňovali všichni žáci. V České republice 95 % žáků uvedlo, že má k dispozici počítač, který může využívat ke školní práci, což je více než průměr OECD (89 %). U žáků ze spodního kvartilu socioekonomické distribuce 87 % žáků uvedlo, že mají počítač, který mohou používat pro práci ve škole, což je více než průměr OECD (78 %). Kromě toho se přístup k domácímu počítači mohl ve skutečnosti s krizí zhoršit v případech, kdy se o jeho používání museli dělit s ostatními členy domácnosti.

Podmínky pro vytvoření vhodného klimatu pro domácí vzdělávání nezávisí pouze na přístupu k technologiím, ale také na tom, zda doma existuje vhodný fyzický prostor pro učení. V České republice uvedlo 90 % žáků, že mají doma klidné místo pro učení, což se statisticky významně neliší od průměru OECD (91 %). U studentů pocházejících ze spodního kvartilu socioekonomického rozdělení činil tento podíl 83 %, což se statisticky významně neliší od průměru OECD (85 %). Podobně jako přístup k počítačům se mohl během krize zhoršit i přístup ke klidnému místu ke studiu, a to kvůli podobným potřebám rodičů pracovat na dálku a sourozenců učit se doma.